Por: Edder Tapia
En fechas recientes ha proliferado entre amistades y personas cercanas una serie de comentarios en relación con las personas haitianas migrantes guarecidos en las calles de la Ciudad de México, —aunque estoy seguro de que este fenómeno se manifiesta en otras localidades del país—. Estas charlas y la atención que ha recibido en medios de comunicación la asistencia de la comunidad haitiana migrante a instituciones públicas para tomar clases de español[1] generan interrogantes sobre nuestro sistema educativo. ¿Podremos recibir y mantener en las aulas a la población migrante a pesar de la barrera lingüística? ¿Qué pasará con esta población no hispanohablante al incorporarse a las instancias educativas mexicanas? ¿Nuestro sistema educativo contempla programas bilingües? Dilucidaré algunas ideas sobre estas cuestiones y retomaré la actualidad del Estado ante esto.
Me ha llamado la atención observar que varios de mis estudiantes expresan haber avistado campamentos de la comunidad haitiana migrante, durante su ruta hacia la escuela. Algunos han interactuado con ellos, mientras que otros, movidos por el temor a lo desconocido ―parafraseando la vox populi―, han optado por seguir de largo. Considero que este «temor a lo desconocido» aborda, entre otras cosas, la barrera lingüística. La conexión o interacción con personas de otras nacionalidades no es algo extraño: la migración no es un fenómeno nuevo para nadie. Sin embargo, en esta situación particular, la barrera del idioma se erige como una brecha significativa en términos de comunicación. Mientras que con vecinos, colegas o amigos de origen peruano, argentino, colombiano o cubano podemos entablar un diálogo sin dificultad, ¿qué ocurre cuando tenemos enfrente a un hablante de criollo haitiano?
Fuente: Unicef
De acuerdo con lo establecido en el Art. 3° de la Constitución, todas las niñas, niños y adolescentes, sin importar su condición migratoria, poseen el derecho a acceder a la educación pública y gratuita. No obstante:
[…] muchos de ellos no acceden por diversas circunstancias, por un lado, a las condiciones de su tránsito migratorio (que incluye riesgos), a la falta de información sobre la oferta educativa (en escuelas regulares o en educación comunitaria), el miedo a la discriminación, el desconocimiento sobre los requisitos de acceso, la solicitud de cuotas y gastos vinculados a su educación, entre otras barreras que les impiden seguir estudiando.[2]
Por otra parte, de acuerdo con datos del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), de la Universidad Iberoamericana, en 2019 únicamente el 18% de la población total de niños, niñas y adolescentes migrantes ―no exclusivamente haitianos― asistía a la escuela[3]. Si sumamos las barreras burocráticas, sociales y políticas a la lingüística tenemos un desplazamiento a uno de los grupos vulnerables que habitan México. El problema se agrava al considerar el aumento de esta población: en 2021 vivían en México, 32309 niños, niñas y adolescentes migrantes, siete veces más que en 2020[4].
Quienes logren superar los diversos obstáculos sistémicos para acceder a la educación pública se enfrentarán a la necesidad de adaptarse a una lengua que les es ajena, sumergirse en una cultura desconocida y enfrentarse a un sistema educativo que no se adapta con la misma rapidez para integrarlos eficientemente en la estructura social. Este fenómeno guarda similitud con otra problemática educativa persistente a lo largo de los siglos: la educación indígena bilingüe y la inclusión educativa en el marco de la diversidad cultural.
Fuente: Gobierno de México
Es bien sabido que en México se promueve la educación bilingüe dirigida hacia una lengua con mayor prestigio profesional por cuestiones políticas y económicas: es decir, el inglés. Todos transitamos por cursos obligatorios de este idioma en la educación secundaria, media superior y superior. Algunos otros los cursaron como parte de un valor agregado de sus instituciones educativas; no obstante, la convivencia diaria en escuelas, oficinas, trabajos, espacios públicos y eventos oficiales no se efectúa en inglés. La distancia entre adquirir conocimientos de un segundo idioma y aplicarlos en situaciones prácticas, que resultan lejanas o inexistentes, se presenta como un desafío palpable.
La preponderancia política y lingüística de una lengua dominante a nivel internacional, aunque no necesariamente a nivel nacional, ha resultado en el desplazamiento de las numerosas lenguas originarias que se hablan en México. De acuerdo con Martínez Buenabad, los proyectos de educación indígena “cobran relevancia con el movimiento de Independencia”[5]. Durante los tres siglos previos de colonizaje lingüístico y social se ignoró el desarrollo de políticas lingüísticas en torno a los indígenas. Así es que en 1925 se estableció en la Ciudad de México la primera Casa del Estudiante Indígena, “con el objetivo de incorporar al indio al sistema educativo”[6], proyecto que fracasó por “los jóvenes que se suponían podían funcionar como agentes de cambio en sus comunidades ya no regresaron a ellas”[7]. En 1934, se funda el Departamento de Educación y Cultura Indígena, y en 1939 se formaliza la educación bilingüe como modelo educativo para las poblaciones indígenas. Se estipula que, inicialmente, se imparten conocimientos y habilidades elementales en la lengua indígena, para luego hacer la transición al español.[8]
La verdadera transformación en la percepción de la sociedad mexicana respecto a la diferencia étnica se materializa con la publicación del Plan de Desarrollo 2001-2006, al establecer la Educación Intercultural Bilingüe como un pilar fundamental. Este evento marca un hito por tres razones significativas: en primer lugar, se reconoce que los cambios culturales dentro de una comunidad no implican necesariamente cambios en la identidad; en segundo lugar, se abandona la noción de una nación mexicana culturalmente homogénea; y, finalmente, se concede el reconocimiento a los indígenas como sujetos políticos capaces de representar sus propios intereses como miembros de distintas etnias.
Fuente: Unicef
En mi opinión, estos factores son aplicables a cualquier residente de México, no solo a los pueblos originarios, siempre que lo necesiten y lo requieran. En el ámbito económico y político internacional, se observa una relación de poder asimétrica que favorece a aquellos con mayor acceso a recursos y mejores posiciones sociales, promoviendo ciertos repertorios y dinámicas culturales. Marginar a grupos históricamente vulnerados, cuyas poblaciones se desplazan de sus lugares de origen para sobrevivir ante diversas crisis, resulta en la reducción del patrimonio de estas comunidades. Este fenómeno contribuye a la homogeneización social de los ciudadanos y sus manifestaciones identitarias.
Sería adecuado preguntarnos, ¿tenemos los recursos y personal para reforzar nuestros planes de estudio y recibir en las aulas niñas, niños y adolescentes no hispanohablantes? Existen en México diversas instituciones que ofertan licenciaturas y diplomados en la enseñanza de lenguas extranjeras como segundo idioma, por otro lado, también existen los correspondientes que forman en enseñanza de español como segunda lengua. Si bien, estos programas se encuentran centralizados en las ciudades con mayor población, se han promovido en diferentes comunidades alejadas. Pensemos que las personas migrantes se establecen principalmente en capitales por cuestiones burocráticas o de oportunidades laborales, pero pueden fijar su estancia en cualquier lugar.
Ahora bien, es pertinente abordar también lo que podríamos llamar «la otra migración», aquella que ha atraído a México a población por razones distintas a las crisis: individuos que no enfrentan condiciones precarias en sus lugares de origen, pero experimentan mejoras significativas en su calidad de vida al establecerse en este país. Estamos hablando de personas que logran adaptarse tanto al estilo de vida como al idioma local en entornos más favorables, a menudo respaldados por comunidades compuestas por individuos de su mismo origen étnico. Estas células sociales podrían desempeñar un papel crucial en fortalecer los mecanismos de inclusión. Para concluir, en este escrito he abordado algunas de las implicaciones del flujo migratorio haitiano identificado en los últimos años en México. Cabe destacar que este fenómeno abarca un conjunto más amplio de facetas; no se reduce únicamente a cuestiones de políticas públicas o barreras lingüísticas. Asimismo, no es exclusivo de un solo grupo poblacional que enfrente estos desafíos. Esta reflexión proyecta una situación que podría manifestarse en los años venideros, contribuyendo a una problemática arraigada a lo largo de los siglos. Sin embargo, abogamos por percibir esto como una oportunidad para disipar estigmas y enriquecer las expresiones identitarias de nuestra región, independientemente del origen o situación migratoria.
[1] Redacción, “Haitianos acuden a Pilares en Milpa Alta para aprender español y hasta bailar salsa”, en El Gráfico, [en línea], 10 dic. 2023.
[2] Unicef, Inclusión educativa para niñas, niños y adolescentes migrantes, [en línea], 12 dic. 2023.
[3] Rendón, Pedro, “Sólo 18% de niños migrantes asiste a la escuela en México”, [en línea], en Comunicación Institucional Ibero, 24 jun. 2020.
[4] Save the Children, Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser protegidos, sin importar su condición migratoria, [en línea], 12 dic. 2023.
[5] Martínez Buenabad, Elizabeth, La educación intercultural y bilingüe (EIB) en México. ¿El camino hacia la construcción de una ciudadanía democrática?”, en Relaciones. Estudios de historia y sociedad, 2015, p. 103.
[6] Ibídem, p. 105
[7] Ídem.
[8] Ibídem, pp. 111-112.
Lista de referencias
- Martínez Buenabad, Elizabeth, La educación intercultural y bilingüe (EIB) en México. ¿El camino hacia la construcción de una ciudadanía democrática?”, en Relaciones. Estudios de historia y sociedad, vol. 36, núm. 141, 2015, p. 103, consultado en: https://www.scielo.org.mx/pdf/rz/v36n141/0185-3929-rz-36-141-00103.pdf.
- Redacción. “Haitianos acuden a Pilares en Milpa Alta para aprender español y hasta bailar salsa”, en El Gráfico, [en línea], 10 dic. 2023, consultado en: https://www.elgrafico.mx/al-dia/haitianos-acuden-pilares-en-milpa-alta-para-aprender-espanol-y-hasta-bailar-salsa
- Rendón, Pedro, “Sólo 18% de niños migrantes asiste a la escuela en México”, [en línea], en Comunicación Institucional Ibero, 24 jun. 2020, consultado en: https://ibero.mx/prensa/investigacion-solo-18-de-ninos-migrantes-asiste-la-escuela-en-mexico.
- Save the Children, Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser protegidos, sin importar su condición migratoria, [en línea], 12 dic. 2023, consultado en: https://www.savethechildren.mx/migracion/.
- Unicef, Inclusión educativa para niñas, niños y adolescentes migrantes, [en línea], 12 dic. 2023, consultado en: https://www.unicef.org/mexico/inclusioneducativa#:~:text=En%20México%2C%20las%20niñas%2C%20niños,a%20educación%20pública%20y%20gratuita.
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